Artigos Acadêmicos

 

EDUCAÇÃO, EDUCADORES, PRESSUPOSTOS E PERCEPÇÕES:

O USO DA EDUCOPÉDIA EM SALA DE AULA

 

Nivea Muniz Vieira,

Bacharel em Geografia / UFRJ.

Mestre em Geografia e Meio Ambiente / PUC-Rio. Especialista em Patrimônio pelo Instituto do Patrimônio Histórico Artístico Nacional – PEP / lPHAN.

 Doutoranda em Geografia Humana pela Universidade de São Paulo – USP.

Professora da Rede Pública do Estado e do Município do Rio de Janeiro.

niveamuniz@yahoo.com.br

Christiane Maria Costa Carneiro Penha,

 Psicóloga. Pedagoga.

Mestre em Psicologia Social / UNIVERSO-RJ.

Especialista em Terapia de Família/UCAM; Psicopedagogia / UCAM; Psicossomática Contemporânea/UGF; Educação Inclusiva e Língua Brasileira de Sinais / Inst. Eficaz-PR.

Professora da Cidade do Rio de Janeiro. Professora da UNIABEU.

christianepenha@yahoo.com.br

Antonio Ricardo Penha,

 Teólogo / CESUMAR-PR e Filósofo / FATEFI-PE.

  Mestre e Doutor em Teologia.

 Gestor do CH Penha Projetos Educacionais.

chpenha.penha@gmail.com

RESUMO

O objetivo do presente estudo é analisar a Educopédia como ferramenta de aula digital e nesse contexto, verificar a percepção dos professores de uma escola da área da 6ª. Coordenadoria Regional de Educação do Município do Rio de Janeiro, sobre os resultados dos alunos participantes desse programa. O conhecimento que circula dentro da escola, mais especificamente dentro da sala de aula é mediado pelo professor que exerce o papel de responsável maior pelos resultados do aluno. Ele é o provedor/mantenedor de um ambiente que pode ser presencial ou virtual conforme a modalidade de ensino, tendo nesse sentido, autonomia para desenvolver conteúdos didáticos que façam seus alunos se relacionarem melhor no cotidiano pedagógico da escola. A mídia em suas incontáveis fontes apresenta hoje um desafio para os projetos escolares e o professor precisa adaptar-se rapidamente as novas tecnologias digitais. O caminho que envolve a inscrição e a capacitação docente na Plataforma Educopédia é opcional e depende da vontade do profissional procurar meios para desenvolver esse projeto em sala. Por sua relevância educativa dentro das novas tecnologias, nos pareceu relevante trazer a Educopédia para o VIII SIMPED e apresentar nossas observações para academia, que certamente com análises mais amplas sobre o tema muito contribuirá para nossa experiência em sala de aula.

 

Palavras – chave: Novas Tecnologias, Educopédia, Plataforma online, Novos Saberes.

  1. INTRODUÇÃO

 

Basta um olhar atento sobre a oferta de novas tecnologias nas escolas de todo território nacional para identificarmos que a distribuição desse recurso não é democrática. Alguns autores (David Buckingham, 2007-2008; José Armando Valente, 2008; Edith Litwin, 2007; Andrea Ramal & Buffara, 2008) chamam a nossa atenção para o fato de não serem disponíveis a todos, essas ferramentas de grande funcionalidade educacional. Nesse contexto, evidenciam que utopias a parte, professores e alunos são claramente prejudicados no quesito ensino e aprendizagem.

De acordo com as educadoras Andrea Ramal & Buffara (2008), o professor que não domina recursos tecnológicos já está ultrapassado, pois a sociedade do conhecimento dispõe de recursos que vão muito além do giz, das transparências e do livro didático. Da mesma maneira, Litwin (2007), afirma que existe uma tríade formada pelo docente, pelos alunos e pelo conteúdo, que se vinculam e se entrelaçam com as diferentes tecnologias para construção significada do conhecimento. Ou seja: recursos da webcultura levados para sala de aula com a finalidade de estudos são ótimas ferramentas para os professores e objeto motivacional para os alunos.

Quando visitamos a escola que trabalha com uma plataforma online Como ferramenta digital, verificamos que alunos e professores encontram facilmente atividades autoexplicativas que possibilitam exercícios lúdicos e práticas, para o desenvolvimento de plano de aula e preparação de atividades.  Trata-se de uma abordagem de ensino que valoriza e usa como ponto de apoio os recursos digitais para compreensão de conteúdos didáticos, disponibilizados aos alunos aproveitando o saber que possuem sobre as diferentes ofertas tecnológicas.

     2 – PLATAFORMA EDUCOPÉDIA

A Educopédia é uma plataforma online que visa proporcionar aos professores da rede municipal de ensino do Rio de Janeiro uma fonte de postagens e consulta com dicas para ministrar suas aulas em todos os níveis da Educação Básica. Para maior facilidade de seus usuários os documentos e materiais podem ser salvos no computador e o professor poderá utilizá-los mesmo com a rede desconectada, ou se a unidade escolar não possui acesso a  internet. A construção dessa plataforma representou para os educadores um avanço significativo na maneira de constituir suas aulas, uma vez que acelera a busca de informações e respostas, permitindo um grande fluxo de debates entre os alunos.

A aprendizagem pela Educopédia é hoje uma possibilidade com grandes benefícios à medida que o aluno é estimulado a interagir com os processos da aquisição do conhecimento em tempo real disponibilizado ao mesmo tempo para todos. Sabemos que o aluno é um ser ativo e que uma aprendizagem efetiva necessita de estímulos que possam estar carregados de significados, não se tratando apenas da promoção de um meio adaptado, passivo e constante.

Na rede municipal de ensino da Cidade do Rio de Janeiro essas orientações curriculares de cada ano e cada disciplina foram divididas em 32 aulas digitais, que correspondem às semanas do ano letivo, retiradas àquelas voltadas para avaliações e revisões. As atividades incluem vídeos, animações, imagens, textos, podcasts, mini-testes, jogos, seguindo um roteiro pré-definido que obedece a teorias de metacognição, isto é, através do exercício de reflexão sobre a maneira como se aprende, repensa-se acerca dos processos de pensamento individual (EDUCOPÉDIA, 2013).

O educando necessita encontrar no ambiente a possibilidade de crescer, de modificar-se, aproveitando o momento de transformações pelas quais passa o trabalho pedagógico e a estrutura social escolar. O educador deve ser sensível não somente no desenvolvimento e na construção da educação formal do educando, mas também com a socialização dele com outros. Nesse contexto, com ações tomadas que tenha o intuito de garantir ao máximo o desenvolvimento de todos os alunos numa constante reorganização dos grupos, seja pelos objetivos propostos nos conteúdos disciplinares, pelos interesses individuais, diferenças ou familiaridades, troca de experiências e acima de tudo pelo envolvimento (integração) do aluno com a escola. O objetivo final será sempre garantir ao aluno as respostas educacionais que individualmente necessitam.

    3 – EDUCOPÉDIA E OUTRAS PLATAFORMAS EDUCACIONAIS

 

A plataforma Educopédia não é diferente de outras que buscam responder o difícil problema educacional que hoje assola o país, quando a questão maior é a baixa qualidade dos programas de ensino que visam principalmente o resultado do aluno a partir da utilização do trabalho do professor no exercício da preparação de conteúdos que ele não escreveu, ou se quer concorda.

Observa-se que Educopédia assunto desse trabalho, foge desta regra, uma vez que democratiza a construção do saber docente em cada disciplina se assim for o desejo do professor.

A Plataforma Educopédia foi uma idealização de Rafael Parente, Subsecretário de Novas Tecnologias Educacionais da Secretaria Municipal de Educação e sua realização, viabilizada pelo apoio do Instituto Oi Futuro.

Verifica-se que a Educopédia é um projeto que tem em sua essência capacidade e potencial de mudança no processo de construção do conhecimento junto aos alunos, além de facilitar e potencializar qualitativamente o trabalho dos professores que aderiram ao projeto nesta escola da 6ª. Coordenadoria Regional de Educação e em outras do município do Rio de Janeiro.

Conhecer a Educopédia e ter acesso às suas ferramentas proporcionou ao nosso trabalho de pesquisa, uma nova referência ao uso de novas tecnologias em sala de aula, trazendo um novo olhar sobre o processo de ensino e aprendizagem e alguns questionamentos: É só usar a Educopédia? É só ter internet e computadores em sala? Obteremos resultados imediatos? É a solução para tudo? Como fica o uso do quadro, o copiar do quadro, as revistas, as enciclopédias, os dicionários, e os mapas e livros em papel?  Tudo isto perdeu ou perderá o seu valor? A maneira de trabalhar dos professores mais tradicionais fica desvalorizada? Tais profissionais tornaram-se arcaicos?

Não; isto não reflete o pensamento do pesquisador, e sim, o pensamento do professor que não aderiu a educopédia ou qualquer projeto que inclua a utilização de novas tecnologias em seu plano de aula. Buckingham (2007-2008) chama atenção para a dura realidade encontrada no uso das novas tecnologias por aqueles que deveriam ensinar, e por aqueles que precisam aprender. Para esse autor ‘existem desigualdades que fogem a realidade das novas tecnologias tanto no acesso, quanto na qualificação e na competência de quem as usa’.  Valente (2008) considera importante adquirir conhecimento das tecnologias digitais, pois em nossa cultura contemporânea elas criam novas possibilidades de expressão e comunicação. Porem adverte que a preparação de educadores para essa função ainda é um desafio.

Somos professores em busca de aperfeiçoamento e consideramos prudente não cair na teia de enganos começando a aplaudir a ignorância, o discurso que apenas diz: viva à tecnologia sem que se saiba de fato o seu significado educacional. Compreendemos que a globalização não iguala todas as pessoas, não exclui as diferenças de classes, não acaba com a desigualdade social e “informacional”.

Gentili (2008) define igualdade como condições e oportunidades reais para a construção dos direitos efetivos dos cidadãos. Nesse sentido, conclui-se que conquistamos a expansão da cobertura, mas não a igualdade das oportunidades educacionais. De acordo com o autor,

Só será possível afirmar que há direito à educação quando todos sem distinção de classe, gênero, raça, origem étnica, língua materna, condições físicas ou orientação sexual, puderem viver numa sociedade na qual o conhecimento é um bem comum. Por isso, não existe direito à educação quando a “qualidade” da escola é um atributo disponível somente para aqueles que têm dinheiro para pagar. Qualidade para poucos não é qualidade é privilégio. E privilégio é diametralmente oposto aos princípios que fundamentam uma sociedade democrática (GENTILI, 2008, p. 29).

Estes e outros questionamentos emergem e colocam em discussão a educação que estamos oferecendo. Qual o suporte tecnológico disponível, quem está qualificado para lecionar em plataformas de web ensino e quantos professores estão buscando qualificação.

  4 – O PROFESSOR COMO FACILITADOR DA EDUCOPÉDIA

 

É possível afirmar que ainda não alcançamos de fato a democratização da Educação, que é um direito de todos, mas somente alguns, usufruem desse direito. A sobrecarga que assola a escola fez aparecer uma educação parcial, que propõe “educação para todos”, sem que isso defina a qualidade dos conteúdos dessa máxima, capaz de transmitir o conhecimento obtido para si e para outros membros da sociedade.

Através da participação atenta do professor na busca de novas ferramentas que o auxiliem dentro e fora dos muros da escola em benefícios da Educação promovida não só por estados e municípios, mas também pelos seus profissionais, que essa modalidade de ensino realmente será democratizada. Será necessária maior adequação às propostas oferecida pelas novas tecnologias, onde o professor é um formador de opinião, e peça fundamental nesse processo.

De acordo com Kauark e Muniz (2009) o professor precisa dominar os conhecimentos universais e também reaprendê-los para manusea-los através dos diversos meios e ambientes virtuais de aprendizagens que os alunos já utilizam fora da sala de aula. Ou seja:

A abertura de mercado, o ápice da tecnologia, a agilidade das comunicações, os diversos meios de produção nas relações de trabalho, impõe alterações no campo dos valores e atitudes profissionais. (…) Cada indivíduo passa a ser visto como gestor de suas relações nos grupos sociais dos quais faz parte, como a escola, de seu desenvolvimento profissional e formação profissional contínua. Sob estas concepções, perspectivas e conjuntura organizacional estão pautadas as novas atitudes e posturas requeridas ao profissional professor da atualidade (…) que estará sendo desafiado a motivar-se para aprender a aprender e aprender a desaprender na mobilização de saberes, como forma de garantir o seu envolvimento e de seus alunos nos processos de ensino e aprendizagem com qualidade e significância ao contexto vivenciado. (…) No processo educativo, a competência profissional do professor e sua capacidade para planejar situações de aprendizagem, realizar processos de adaptações do currículo, elaborar pautas de trabalhos em equipe, adquiriu uma grande relevância, decisiva para o êxito ou para o fracasso de tal processo, demonstrando a complexidade e especificidade da função e do papel do professor (…) que é por essência, um articulador de ambientes estimuladores e criativos de aprendizagens e que sua prática cotidiana lida permanentemente com o conhecimento (KAUARK e MUNIZ, 2009).

Quando negamos a importância do professor, ignoramos a nossa própria formação, no processo de construção de uma sociedade democrática, e nesse contexto, não importará onde estejamos alocados como profissionais de ensino, ou na condição de aluno nos diferentes níveis e modalidades de aprendizagem. Para Kauark e Muniz (2009) é nesse estágio que se abre a ‘possibilidade para a caracterização de um elemento mediador entre o conhecimento e a inteligência pessoal, na operacionalização do deslocamento do foco das atenções das matérias e conteúdos disciplinares necessárias a construção da cidadania e pessoalidade’.

 

     5 – CONCLUSÃO

 

O presente artigo partiu da constatação que a Educopédia oferece recursos para aproximar o aluno de qualquer nível da Educação Básica aos processos educacionais disponibilizados pelas novas tecnologias. A tarefa humana de ensinar, com auxílio de ferramentas tecnológicas é um trunfo que viabiliza o processo ensino-aprendizagem e a busca pelo saber tanto na perspectiva do aluno quanto na do professor. Assim, no âmbito Institucional Escolar como promotor do ensino e de integração compreende-se a importância do professor para o aluno como facilitador dos recursos visuais que tornará a aprendizagem mais dinâmica, com novas propostas que permita ao aluno superar as dificuldades de aprendizagem.

A metodologia empregada na Educopédia ainda necessita do empenho do profissional de educação, no sentido de buscar qualificação e capacitação técnica para promover a democratização do ensino aos seus alunos, não sendo tarefa fácil empregar uma metodologia por computadores voltada para a inclusão.

 

 

    6 – REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Blog da Educopédia. http://educopedia2010.blogspot.com.br/+. Acesso realizado em 30 de maio de 2013.

Educopédia. http://www.educopedia.com.br/SobreEducopedia.aspx. Acesso realizado em 30 de maio de 2013.

____________ http://www.educopedia.com.br/Cadastros/Disciplina/Visualizar.aspx?pgn_id=62. Acesso realizado em 30 de maio de 2013.

BUCKINGLAN, D. Aprendizagem e Cultura Digital. Revista Pedagógica Pátio. Porto Alegre- RS: Editora Artmed, Ano XI, número 44, Nov2007/Janeiro 2008, p. 8 -11.

GENTILI, P. Educar na Esperança em Tempos de Desencanto. Petrópolis – RJ: Editora Vozes, 2008.

KAUARK, F. & MUNIZ, L. Os saberes da profissão: redefinindo a docência na diversidade. Revista Direcional Educador. Ano 5, edição n. 52, maio 2009, p. 34 – 37.

LITWIN, E. Cenários para a análise das tecnologias. Revista Pedagógica Pátio. Porto Alegre- RS: Editora Artmed, Ano XI, número 44, Nov2007/Janeiro 2008, p.16-19.

RAMAL, A. & BUFFANA, P. Muito além do quadro-negro. Revista Pedagógica Pátio. Porto Alegre- RS: Editora Artmed, Ano XI, número 44, Nov2007/Janeiro 2008, p.24-27.

SANTOS, M. A Natureza do Espaço: Técnica e Tempo, Razão e Emoção. 4ª edição, São Paulo: Hucitec, 2006.

VALENTE, J. A. As tecnologias digitais e os diferentes letramentos. Revista Pedagógica Pátio. Porto Alegre- RS: Editora Artmed, Ano XI, número 44, Nov2007/Janeiro 2008, p.12-15.

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LABORATÓRIO DE PROJETOS DE QUALIFICAÇÃO EM LIBRAS – LPQL

 

Christiane Maria Costa Carneiro Penha – Mestre em Psicologia.

Antonio Ricardo Penha – Doutor em Teologia / SMP

            Quando decidimos obter tempo para aprendermos a Língua de Sinais Brasileira não imaginávamos que a nossa vida mudaria tanto.  Principalmente, não esperávamos que mudasse a nossa visão quanto as necessidades da pessoa surda e, a sua vida no contexto social.  Descobrimos as suas lutas pelo direito a educação, legendas e pelo trabalho; valores que o ser humano tem definido na constituição brasileira desde o seu nascimento.

As nossas reflexões iniciais, voltadas exclusivamente para o aprendizado da Libras, foram ampliadas e nos possibilitaram uma inserção na comunidade surda mudando o significado de tudo quanto havíamos aprendido sobre comunicação.

Os surdos também são brasileiros, e não tínhamos noção disso.  As nossas observações iniciais demonstraram que ao adquirimos familiaridade com a comunidade surda e a LIBRAS, a nossa comunicação em casa também mudou.  Nossas filhas já se comunicam em Libras durante as suas brincadeiras.  Começaram repetindo os nossos gestos inconscientemente e posteriormente, entendendo o significado de cada letra e sinal.   Acreditamos que no futuro terão melhores possibilidades de desenvolverem novos conhecimentos a partir do domínio da língua oral e de sinais. É nesse sentido, que estamos também buscando, um novo rumo para educação familiar.

De acordo com BELEM (2008) o educador é o guia, e na surdez também o interprete não só o provocador (2008)

A aprendizagem em família e a convivência com a comunidade surda nos oportuniza uma experiência do conceito de “zona de desenvolvimento proximal” fundado por Lev Vygotsky.  Experiência obtida na pratica de se ver no outro e nas suas contingências.

O dialogo em LIBRAS é algo maravilhoso. Mexe com a nossa alma pos sentimos que as mãos ditam palavras e as expressões faciais os sentimentos. Em muitos casos essas expressões quando treinadas corrigem uma situação de inibição.  Entre as mudanças que ocorreram na relação familiar foi a de se ver no outro.  Nos olhos, na boca, no sorriso, no pensar e principalmente no ouvir.  Descobrimos que somos diferentes, mas descobrimos também um modo de respeitar essas desigualdades.  Admitimos que todos de alguma maneira são especiais.  Especiais em limitações que só aparecem quando decidimos enfrenta-las sem medo.

Quando um amigo nos viu praticando a comunicação em LIBRAS, interpelou-nos sobre os gestos.  Qual de nós dois havia ficado surdo?  Ou se estávamos loucos:

Foi a primeira vez que paramos para pensar no assunto sob a perspectiva do outro.  Não para entender a posição curiosa expressa pelo nosso amigo, mas por compreendermos o que seria ser visto como uma pessoa surda, todos os dias em nossa cidade.

A reflexão também proporcionou uma avaliação interior e nos impulsionou para a experiência de campo.  Ouvir outras pessoas afim de fortalecer a nossa analise quanto ao tempo, investimento e outras tarefas que possibilitariam o nosso acesso ao curso de LIBRAS.

A nossa opção de aprofundar os nossos conhecimentos teve por base, os resultados obtidos nesta pesquisa, e na nossa observação autocrítica de que fazíamos parte do grupo que no mínimo, desconhecia a existência da Língua e a sua importância cultural e formadora.  Este processo para construir um novo caminho profissional e aprimorar o anterior é permanente, ou seja, abrimos espaço em nossa vida para buscarmos cursos de qualificação continuada e no momento estamos vivemos o êxtase de sermos educadores.

Mudamos a nossa trajetória cultural e familiar inserindo uma nova língua que nos permitiu ir alem dos processos da comunicação.  Aprendemos tantas coisas em tão pouco tempo que nos habilitamos em vários outros cursos que complementaram o nosso aprendizado sobre a Libras e os fatores causadores da surdez.  A participação nos eventos sobre educação, oferecidos por instituições e pesquisadores da área, fortaleceram a nossa visão de construir um projeto pedagógico para a escola, buscando melhorar o desempenho dos alunos surdos na aquisição da língua portuguesa e de outras matérias do currículo.

A nossa opção em ter a LIBRAS como língua de instrução para a construção de projetos destinados a educação, não está ligada a histórico da surdez em nossa família.  Porém, fundamenta-se na afirmativa de que o encontro com pessoas surdas e a prática da comunicação visual criou uma angústia por não estarmos inseridos neste contexto.

Dentro das experiências que vivemos durante o processo de aprendizagem, conhecemos pessoas surdas e seus parentes ouvintes.  Percebemos que neste espaço nem todos tinham a LIBRAS como forma de comunicação – inclui-se ai os próprios surdos.

Autorizados pelo responsável do aluno Gabriel criamos um mecanismo para atendê-los, já que o aluno se comunica bem em Libras e fala muito bem.  Queríamos observar a comunicação dele com outro jovem surdo que não falava e também não sabia LIBRAS.  Precisávamos de algo mais para sustentar e referenciar a nossa pesquisa e fomos ao encontro de estudos sobre a origem da Língua de Sinais e as etapas no processo de sua construção.

De acordo com PIMENTA & QUADROS (2007)

Os surdos usam o olhar para tudo.  A questão do olhar é fundamental, pois quando os surdos conversam, eles o fazem a partir do estabelecimento do olhar.  Não há comunicação se não houver estabelecimento do olhar.  Os surdos pensam, sonham, planejam as coisas na língua de sinais que é uma língua visual-espacial. Os surdos vêem a língua enquanto os ouvintes ouvem a língua. (p. 14).

A observação da comunicação entre os membros da família do Mateus (surdo) que não oraliza nem conhece LIBRAS, nos permitiu a elaboração de novas técnicas para serem utilizadas na escola. Inicialmente com os alunos surdos e depois nas dinâmicas com os professores, no intuito de despertar a atenção de todos para essa nossa didática.

Em nossos projetos educacionais, criamos o diário de aprendizagem em Libras, como um instrumento didático–pedagógico, correspondente ao diário de aprendizagem para classes de progressão que era destinado a alunos ouvintes com dificuldade de aprendizagem.

Na Faculdade Gama e Souza, o Diário de Aprendizagem em LIBRAS assume outra característica, ou seja, a de pesquisa oferecendo mais um campo de trabalho para o aluno surdo, pois nos cursos de Licenciatura  o aluno ouvinte é aquele que se coloca antecipadamente na condição de aprendiz de uma língua que muda a sua percepção fazendo  que o seu corpo seja o elemento principal da comunicação.

O aluno da graduação aborda a questão da avaliação psicológica e do diagnóstico aprendendo com isso a identificar os níveis de surdez dentro do contexto educativo investigando os atrasos no desenvolvimento cognitivo buscando informações para uma intervenção pedagógica que corrija os erros de avaliações anteriores.

O social possibilita ao aluno a entender a questão da auto-imagem e dos rótulos sobre  a surdez e sobre o indivíduo surdo.

Nos Cursos de Licenciatura da Faculdade Gama e Souza, tivemos a oportunidade de promover o encontro entre as matérias e abordagens praticadas na formação do professor II, com a s novas leis e técnicas pedagógicas atualizadas para o Ensino Superior.

Essa nova maneira de entender o outro proporcionou uma observação de uma aluna do 6º período que declarou:“aprender essa língua assusta, há momentos que sinto medo das expressões no rosto daqueles que falam com as mãos”.

Quantas caretas, movimentos rápidos e quebrados, quantos sussurros”.

              “Quantos olhos arregalados.  Acho que não vou conseguir…”.

A partir dessa observação nasceu a idéia de criar um espaço para exercitar os conteúdos das aulas e treinar os sinais, permitindo que os alunos experimentassem a sensação do olhar do outro em relação a práxis corporal e funcional da língua falada com as mãos.

Com autorização da direção da Faculdade Gama e Souza após estudos preliminares do Instituto Superior de Educação tendo como espaço a sala 18, estabelece as diretrizes de pesquisa do Laboratório de Projetos de Qualificação em Libras –LPQL.

 

 

 

 

 

 

 

Referências Bibliográficas

 

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PENHA, C. M. C.C. & BESSA, C. Libras mais comunicação na escola. Multirio-Revista nós da Escola, ano 5 , nª53, Rio de Janeiro, 2007, p. 42-3 .

 

QUADROS, R .M. & PIMENTA, N. Curso de LIBRAS I Rio de Janeiro: LSB Vídeo, 2006.

 

BELEM, Laura J.M. Libras no contexto familiar. Palestra proferida em aula no Laboratório de Libras do Instituto Municipal Helena Antipoff / IHA. Rio de Janeiro 2006.

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A MÚSICA E A SUA INSTRUMENTALIZAÇÃO PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO DE CRIANÇAS

 

Manuela Cardoso Martins Eleotério, Professora do Ens. Fundamental I.

Professora de Musicalização infantil.

Acadêmica do Curso de Pedagogia / UNIABEU.

Autora do projeto Música todo Dia Vol. I – Psicomotricidade.

Integrante do Grupo Musical Capacitando.

manuela_me@hotmail.com

Christiane Maria Costa Carneiro Penha, Psicóloga. Pedagoga.

Mestre em Psicologia Social / UNIVERSO-RJ.

Especialista em: Terapia de Família/UCAM;

Psicossomática Contemporânea/UGF;

Educação Inclusiva e LIBRAS / Fac. Cidade Verde Paraná;

 Esp. Psicopedagogia / UCAM.

Professora da Cidade do Rio de Janeiro.

Professora do Centro Universitário ABEU.

christianepenha@yahoo.com.br

Ulisses Lopes Eleotério, Músico.

Professor de Música para jovens e adultos.

Professor de Musicalização infantil.

Acadêmico de Teologia.

Integrante do Grupo Musical Capacitando.

ulisseslopes25@gmail.com

Antonio Ricardo Penha, Mestre e Doutor em Teologia /SMP-PE.

Bacharel em Teologia/CESUMAR-PR.

 Filósofo/FATEFI-PE.

 Gestor do CH Penha Projetos Educacionais.

chpenha.penha@gmail.com

 

RESUMO

 

O conhecimento musical de um indivíduo é o resultado da sua interação com o meio repleto de vibrações e múltiplos sons. Assim, a musicalidade pode se materializar no indivíduo de muitas maneiras, e são justamente essas variações de ritmos que podem diversificar as ideias musicais aplicadas no processo infantil, independentemente do conteúdo que se deseja trabalhar. Nesse caso o mediador será a professora/professor, independente de sua formação específica em música. Será este professor um iniciador musical do aluno ouvinte e também do aluno nas mesmas condições didática e pedagógica uma vez que alunos surdos assimilam a musica através da vibração do som.  Refere-se no primeiro momento suprir à necessidade de estabelecer com professores a sintonia do processo de ensinar cantando e sinalizando fazendo dos alunos apreciadores da música na sua essência. As canções possuem caráter lúdico e nesse sentido não podem ficar fora do universo de aprendizagem infantil, que permanentemente vivenciam momentos de curiosidade e de livre expressão, fatores essenciais no dia-a-dia da escola.

Palavras – chave: Educação Musical, Cidadania, Formação para o Mundo.

 

1 – INTRODUÇÃO

 

Desde os tempos antigos o homem vem se expressando através da música, da produção e combinação de sons utilizando diferentes recursos. Produz significados sonoros e constrói desta maneira um campo ilimitado de comunicação. Essa produção musical reflete o contexto histórico social do qual o compositor faz ou fez parte, assim como os critérios de seleção e utilização de diferentes tipos de sons na música, além da apreciação e compreensão dos instrumentos que inventa para interação social. Para Lúcia Gaspar (Bibliotecária da Fundação Joaquim Nabuco) “os instrumentos indígenas do ponto de vista da sua utilidade podem servir para a comunicação ou para funções propriamente musicais. O som entre os índios é uma mensagem sonora e musical destinada a diversos fins”.

 

[…] 1500. Da Carta de Pero Vaz de Caminha, informando sobre gente do grande território que se tornaria o Brasil, ficou a certeza de que o som musical era utilizado pelo índio muito antes da descoberta do Continente americano.

Logo no primeiro encontro entre a gente de Cabral e o nativo foi constatado pelo cronista que os índios “dançaram e bailaram, com os nossos”. […] Na mesma ocasião notou que “além do rio andavam muitos deles dançando e folgando” e ainda que “depois da missa quando nós sentados atendíamos à pregação, levantaram-se muitos deles e tangeram corno ou buzina e começaram a saltar e dançar um pedaço”.[…] (CAMÊU, 1977, p. 20).

 

Viabilizar o acesso dos alunos ao acervo de produções musicais que encontramos em diferentes contextos é uma importante estratégia para ampliar seu conhecimento sobre diferentes sociedades e culturas, contribuindo também para estimular a investigação, a produção e os meios para “o fazer” musical.

Estamos inseridos numa sociedade com uma infinidade de produtos que podem ser explorados como ponto de partida instrumental e adaptados para o processo de educação musical.

 

Obras musicais de diferentes épocas e culturas, associados a outras linguagens artísticas tem sido a motivação de vários trabalhos de pesquisas, principalmente por sua diversidade. De acordo com Bréscia (2003, apud Santos, 2010):

 

A música é uma linguagem universal, tendo participado da história da humanidade desde as primeiras civilizações. Na Grécia Clássica o ensino da música era obrigatório e há indícios de que já havia orquestras naquela época. Pitágoras, filósofo grego da Antiguidade, ensinava como determinados acordes musicais e certas melodias criavam reações definidas no organismo humano. Pitágoras demonstrou que a seqüência correta de sons, se tocada musicalmente num instrumento, pode mudar padrões de comportamento e acelerar o processo de cura (BRÉSCIA, P.31,2003).

 

A adaptação do processo instrumental e musical depende da mediação de novas e estimulantes experiências que favoreçam o conhecimento da linguagem, da percepção e da comunicação. Essa articulação de propostas visa o desenvolvimento da capacidade de expressão e aprendizagem do sujeito através da música, sendo muito importante que  tenha acesso a atividades desse tipo durante a sua formação.

 

2 – METODOLOGIA

Este projeto tem como clientela alunos da educação básica, não sendo por isso um impeditivo para alunos das séries mais avançadas. Os manifestos musicais serão acrescidos de instrumentos adaptados, e as suas características fundamentais são a facilidade de manejo e sonoridade para produção das composições, ritmo, interpretação e improvisação dos gestos, danças e comunicação. Com esses pressupostos trabalhados o sujeito poderá compreender como se apresenta o processo de criação de diversas músicas e situar-se nos movimentos que se originam de suas interpretações.

 

OBJETIVO GERAL:

 

  • Utilizar a música como uma referência educativa apresentando os seus recursos pedagógicos de transformação social.

 

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

 

  • Desenvolver dinâmicas através da leitura e interpretação das letras das canções selecionadas.
  • Discutir e expressar sentimentos oferecidos pelas letras de músicas;

 

3 – A EDUCAÇÃO MUSICAL

 

O Jornal Folha Dirigida de 5 a 11 de janeiro de 2012, publicou na primeira página do Caderno de educação, a matéria “O desafio de colocar o ensino da música no tom certo”, onde o jornalista Elson de Souza apresenta as considerações do professor Celso Ramalho (coordenador do Curso de Licenciatura de música da Universidade Federal do Rio de Janeiro) sobre a Lei 11.769 de agosto de 2008, que determina que todas as escolas brasileiras tenham o ensino de música em sua grade curricular.

Para o professor Celso Ramalho, o desafio está no fato de a rede pública e privada ter de se adaptar a sobre carga  de disciplinas já existentes, com o fato de ainda ter disponível recursos para a criação de núcleos de artes que possam instrumentalizar o trabalho dos professores que são especialistas nessa disciplina. De acordo ainda com este professor, o fato da Lei 11.769/2008 não obrigar que a disciplina seja exclusiva didaticamente, e sim, aliada de outras, como a Educação Artística, Língua Portuguesa e Matemática, o seu conteúdo musical deverá ser introduzido pedagogicamente considerando o desenvolvimento cultural dos alunos.

Quando tratamos de conteúdos didáticos e pedagógicos para a formação da mulher e do homem cidadão, pensamos também na sua identidade cultural; e nesse sentido, o desafio mencionado na matéria vai além do seu título “de colocar o ensino da musica no tom certo”, avançando para o campo da inclusão, que é a oferta de música para todos, incluindo os deficientes auditivos.

Segundo Campello et. al.(1999), a percepção auditiva da musica que se ouve é trabalhada em outra forma para que o deficiente auditivo possa inclusive dançar, e isto acontece da seguinte forma:

Aplica-se uma metodologia audiofonatória, que é voltada para reeducação do portador de deficiência auditiva. Um método que se baseia no resíduo auditivo e no limiar diferencial da audição, que diz respeito à capacidade de discriminar os parâmetros do som, que segundo pesquisas, permanecem intactos independentes do grau de surdez (Campello et. al., Anais do Seminário do INES, 1999, p.99).

 

4 – PRÁTICAS PEDAGOGICAS

 

A ideia é fornecer ao educador um modelo de aplicação da música no universo da educação, tornando a experiência prazerosa, privilegiando as diferentes práticas de ensino dos conteúdos disciplinares. Música serve para brincar e também para ensinar matemática, português, línguas estrangeiras, canto, instrumentos diversos e quando é necessário, para fazer dormir.

O professor terá plena liberdade para desenvolver o seu tema musical de acordo com a proposta de conteúdos do programa disciplinar da escola. Nesse contexto um bom projeto se dividirá em duas etapas:

1ª ETAPA – FORMAÇÃO DO CORO

 

– Abertura do projeto com banda em diferentes estilos (Mostra de Música)

– Entrevista com os músicos que se apresentarem; ALUNOS X MÚSICOS;

– Atividades musicais com psicomotricidade, com auxílio do teclado;

– Apresentação e seleção de músicas de compositores e suas histórias de sucesso;

– Composição em conjunto de uma canção a cerca da realidade social.

 

2ª ETAPA – BANDA DE LATA

 

– Reciclagem para confecção de instrumentos de sucata para formação de uma banda;

– Assistir vídeos de banda de lata como referência;

– Preparação da banda e culminância do projeto.

– Apresentação música de lata e música e instrumentos eletrônicos;

 

4.1 – PRÁTICA MUSICAL COM ALUNO SURDO

 

Estudos comprovam que o surdo entende, percebe sente a música por sua vibração e segundo o que afirma a Professora Sarita Araujo Pereira que leciona música para alunos surdos no Conservatório Estadual de Música Cora Pavan Capparelli, pessoas surdas, igualmente as pessoas ouvintes, gostam de boa música e também dançam e tocam.

Agora que alunos surdos estão incluídos em salas de aulas com alunos ouvintes ele também participa das atividades que tem a música como instrumento de aprendizagem, e precisa conhecer a estrutura de sua construção. Nesse sentido entender que cada nota musical traz consigo um tipo de frequência provocando um estado vibratório que podemos comparar a uma energia sonora. Estudos sobre este tema eram poucos realizados, porém nos dia de hoje, diversas pesquisas sobre a relação da música com o ser humano e com a infância vem sendo desenvolvidas. Vide as pesquisas com surdos.

No artigo MÚSICA DA SURDEZ de Ricardo Bonalume Neto (2011), encontramos referências sobre um estudo que liga a progressão dos problemas auditivos de Beethoven a mudanças de estilo em suas composições. Segundo o autor “uma equipe de pesquisadores na Holanda apresentou uma inédita prova da ligação entre os diferentes estilos de composição ao longo da vida do compositor alemão Ludwig van Beethoven (1770-1827) e a progressiva surdez que afetou o gênio”.

O artigo “A surdez de Beethoven e seus três estilos” foi publicado na revista “British Medical Journal” por Edoardo Saccenti e Age Smilde, do Instituto Swammerdam para Ciências da Vida, da Universidade de Amsterdã, e Wim Saris, da Universidade de Maastricht.”Este exercício-piloto indicou a existência de uma relação entre a progressão da surdez de Beethoven e o uso de notas agudas em sua música”, escrevem os autores.”Os períodos de composição de Beethoven -os chamados três estilos- correspondem aos estágios da progressão de sua surdez, embora a correlação não implique causalidade”, escreveram os autores na revista médica. O primeiro período vai até cerca de 1802 e mostra influência de predecessores como Wolfgang Amadeus Mozart (1756-1791), a quem ele admirava, e Joseph Haydn (1732-1809), que foi seu professor. Nessa fase, ele compôs suas duas primeiras sinfonias e os quartetos de corda conhecidos como Opus 18. A fase intermediária ou “heroica”, por conta dos seus esforços em lutar com a surdez, inclui seis sinfonias (3ª à 8ª), uma delas conhecida como “Eroica”, dedicada a Napoleão Bonaparte, além de mais quartetos. O período final começa em 1815, já com a surdez avançada, e contém obras mais maduras e complexas; além de inovações formais, houve o desrespeito a regras consagradas. Por exemplo, ele inseriu um coral na Sinfonia nº 9 pela primeira vez na história da música, uma exaltação da poesia e da música. Saccenti e colegas analisaram partituras de quatro grupos de quartetos de corda, considerados exemplos perfeitos das diferenças de estilo de composição das três fases, e checaram a frequência de notas agudas (acima de 1.568 Herz) no primeiro violino do primeiro movimento. A porcentagem dessas notas decresceu no período entre 1798 e 1801, mas voltou a crescer entre 1824-26, os anos da surdez praticamente total. Com a progressão da surdez, ele passou a usar mais notas com frequências médias e baixas, que ele conseguiria ouvir melhor; mas, quando ficou muito surdo, parou de tentar escutar e passou a compor com seu “ouvido interno” cerebral -com isso, voltando a usar notas mais agudas. A equipe pretende agora checar as sonatas de piano do compositor para verificar se o efeito descoberto nos quartetos é confirmado ou não. (RICARDO BONALUME NETO, Folha de São Paulo, Dez. 2011).

 

Segundo Lopes (2006), o surdo vive num mundo social repleto de sentidos, onde a sua interação com este mundo se dá, à medida que vai estabelecendo compreensões e representações sociais sobre a sua surdez.

De acordo com Sá (2002), Lulkin (1998) retrata e comenta a “expressão cultural amordaçada” no caso dos surdos:

 

O coral com surdos faz uma ponte entre a produção sonora – o canto, a música, o som – e uma produção visual. A música e a letra passam pela apreciação e seleção de um professor ouvinte que faz uma tradução para a língua de sinais. (…). Os sinais são conduzidos por um maestro que ouve a canção, assim como o público ouvinte, e vai regendo de acordo com a fonte sonora. (…) Invariavelmente temos um professor (maestro) de costas para o público, sinalizando para os alunos que seguem, automaticamente, seus movimentos. O maestro sinaliza canções que jamais fazem parte do repertório lingüístico dos “cantores”. Nem mesmo são memorizadas. (…) Se considerarmos as propostas pedagógicas contemporâneas que defendem uma educação direcionada para a autonomia do sujeito, para o uso da língua como construtora de um locus cultural, então os procedimentos apresentados costumeiramente nas performances artísticas negam, com evidência, os princípios que norteiam estas propostas. Existem apresentações de corais (de pessoas surdas) que incorporam aspectos do som como a pulsação, o ritmo, o movimento, a harmonia, e transformam o sinal lingüístico, encontrando neles a metáfora, guardando parte do sentido original e criando novos sentidos através dos códigos que se estabelecem nos espetáculos. E passam a ser de uma percepção pública, compartilhada; passam a constituir uma memória cultural. Logo, poderíamos advogar pelo sentido cultural da escuta onde há o aprendizado da língua de sinais e a disposição para leitura e produção das linguagens do corpo (…) para o conhecimento que possa ser produzido centralmente pelo paradigma da visão e a sua relação com uma observação crítica permanente, chegando a uma denúncia da violência implícita dos processos educativos para pessoas surdas, centrados no domínio da fala e da audição (SÁ 2002, apud LULKIN, 1998, p. 48).

 

Para autora algumas práticas pedagógicas na Educação Musical desconsideram as marcas culturais surdas, e dão a impressão de que se está forçando o surdo a participar de algo que não leva em conta sua identidade e cultura surda. Nesse sentido, “defende que o objetivo de ajudar o surdo a conhecer a importância da música há que demandar um trabalho diferente daquele que se realiza com os ouvintes” (SÁ, 2002).

 

5 – CONCLUSÃO

O conhecimento musical do professor ou de quem trabalha com música, vem do gosto particular sobre o assunto, ou segundo alguns herança musical ou dom. A convicção que se pode ensinar algo mais para outro um indivíduo é o resultado da prática em lidar com os instrumentos e de sua interação com o meio musical que é diariamente construído por exercícios repetidos.

Existem muitas canções que tem o caráter lúdico e não podem ficar fora do repertório da criança, pois esse estilo de música permite a ela vivenciar, os momentos de alegria e de livre expressão essenciais no dia-a-dia dia da escola. É possível para o professor, desenvolver a pratica de música de muitas maneiras, e são justamente essas variações que permitem o aparecimento de composições feitas pela criança.

A melhor interpretação sobre o potencial criativo e musical da criança é o do senso comum, que afirma ser a criança uma esponja, que da mesma maneira que absorve e se encharca de conhecimento, uma vez espremida e criticada, seca e esvazia. Precisa ser educada e estimulada continuamente para o seu aperfeiçoamento.

 

 

6 – REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

 

LOPES, M. C. A Mediação material e sígnica no processo de integração de crianças surdas. In: SKLIAR, C. (Org.) Educação & Exclusão: abordagens sócio-antropológicas em educação especial. Porto Alegre: Mediação, 2006.

LOPES, M. C. & GUEDES, B. S. A educação dos surdos no Rio Grande do Sul: delineando as primeiras análises. Espaço: Informativo Técnico-Científico do INES n.29. Rio de Janeiro: INES, 2008.

SÁ, Nídia Regina. Cultura, poder e educação de surdos. Manaus: Editora da Universidade Federal do Amazonas, 2002.

SOUZA, E. O desafio de colocar o ensino da música no tom certo. Rio de Janeiro: Jornal Folha Dirigida, de 5 a 11 de janeiro de 2012.

NETO, R. B. Música da Surdez. Jornal Folha de São Paulo – Ed. Online, Dez. 2011. Acesso em http://www1.folha.uol.com.br/fsp/saude/16035-musica-da-surdez.shtml  .

SANTOS, J. Q. Música no contexto escolar. Grupo Escolar, 2010. Acesso em  http://www.grupoescolar.com/pesquisa/musica-no-contexto-escolar.html

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PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INCLUSIVAS NA CAPACITAÇÃO DOCENTE

 

Christiane Maria Costa Carneiro Penha,

Psicóloga. Pedagoga. Mestre em Psicologia Social / UNIVERSO-RJ.

Especialista em Terapia de Família/UCAM; Psicopedagogia / UCAM; Psicossomática Contemporânea/UGF; Educação Inclusiva e LIBRAS / Inst. Eficaz-PR.

Professora da Cidade do Rio de Janeiro. Professora da UNIABEU.

christianepenha@yahoo.com.br

 

Layane Cristine de Souza,

Pedagoga.  Especialista em Pedagogia Empresarial; Educação Inclusiva e LIBRAS.  Mestranda em Psicologia. Professora da Cidade de Belford Roxo.

Professora da UNIABEU.

layanecristine1987@gmail.com

Kátia Barbosa da Silva Perez,

Pedagoga. Gerente de Educação da 6ª. CRE

Secretaria de Educação da Cidade do Rio de Janeiro.

katiaperes@rioeduca.net

 Antonio Ricardo Penha,

Teólogo e Filósofo. Mestre e Doutor em Teologia / FATEFI-PE.

 Gestor do CH Penha Projetos Educacionais.

chpenha.penha@gmail.com

 

Delfim Morais dos Santos,

Licenciado em Letras. Professor e intérprete de Língua Brasileira de Sinais. Pós-Graduando em Educação Inclusiva e Língua Brasileira de Sinais. Professor de Libras do Centro Cultural Oscar Romero (Mesquita).

pdelpfim.ls@gmail.com

 

RESUMO

       Alguns professores percebem em diferentes momentos de suas atividades profissionais a urgência de uma formação, ou capacitação específica para trabalharem melhor as necessidades educacionais especiais. Essa percepção sobre a dificuldade de aplicar conteúdos para alunos que aprendem de maneira diferente é o objeto do presente estudo que busca analisar os novos processos de formação e capacitação docente abordando as possibilidades existentes nos centros de aperfeiçoamento do profissional de educação. Entre as pessoas com deficiências estão os alunos surdos que possuem uma língua materna a Língua Brasileira de Sinais, que a maioria dos professores ainda desconhece nas suas modalidades de uso e ensino. O presente trabalho analisa a comunicação em LIBRAS para a comunicação de surdos dentro da escola e a sua importância em promover acessibilidade aos processos de inclusão, trazendo novas experiências a práticas de ensino e aprendizagem, oferecendo também suporte linguístico aos profissionais da área de educação. Observamos durante a pesquisa deste trabalho, que os professores que atuam especialmente nos primeiros ciclos encontram na língua de sinais em sua modalidade gestual-visual, uma excelente ferramenta para ensinar diversas disciplinas, apropriando-se dos instrumentos pedagógicos que são facilmente adaptáveis à comunicação em Libras e também na comunicação oral.

 

Palavras – chaves: Capacitação de professores, Inclusão, Língua de Sinais.

1. INTRODUÇÃO

 

Falar de surdez parece ser um fato novo, mas, sabemos que não. Até mesmo alguns pais de surdos, desconhecem a capacidade intelectual dos seus filhos quando chegam à idade escolar, e às vezes demoram ou não fazem a sua matricula  proporcionando as crianças o atraso escolar e a sua exclusão de todo processo de formação da cidadania.

É comum afirmar que a batalha é grande, pois não basta acolher os deficientes auditivos, é importante também garantir a aprendizagem, pois ensinar, não é só promover a interação social. É fundamental fazer adaptações pedagógicas para que os alunos avancem, superando as barreiras impostas pela deficiência auditiva.

A inclusão é o privilegio de convivência democrática, e na escola inclusiva professores e alunos aprendem uma lição que a vida isolada dificilmente ensinará que é o respeito ao ser humano independente de suas diferenças. Esse é o primeiro passo para começar o trabalho em equipe congregando alunos e professores. Mais não é só isso, as atividades devem ser selecionadas e planejadas para que todos aprendam a superar barreiras inclusive às linguísticas. Nesse sentido, a Língua de sinais já reconhecida como caminho necessário para uma efetiva mudança nas condições de ensino oferecida no atendimento do aluno surdo.

 

2 – METODOLOGIA

 

Para atingir os objetivos desse estudo a metodologia utilizada foi a de pesquisa de campo, coordenada por uma professora da 6ª. Coordenadoria Regional de Educação, com formação em LIBRAS avançada e especialização lato sensu em Educação Inclusiva e Língua Brasileira de Sinais, contando com a autorização da coordenação e da gerência de educação da 6ª. CRE para validade dos resultados obtidos e certificação dos professores participantes.

Fazem parte do grupo de trabalho na coleta de dados e como analistas de resultados, três docentes do ensino superior que atuam diretamente na formação de professores em três instâncias:

1- como formador de conteúdos didáticos e interpretação da língua de sinais.

2- no ensino de conteúdos de libras na graduação de Letras e História.

3- na gestão de projetos em libras e na formação e atualização docente.

De acordo com CARVALHO (2010), “a pesquisa de campo é um tipo de pesquisa realizada nos lugares da vida cotidiana, fora do laboratório ou da sala de entrevista, aonde o pesquisador vai ao campo coletar informações para análise” (p.86).

É neste espaço que a pesquisa do presente artigo acadêmico se insere, pois se desenvolve dentro da sala de aula numa escola fora da gerência de educação, acompanhando o professor com a sua turma e vivenciando a dificuldade que enfrenta no desconhecimento da língua de sinais, que é fundamental para ensinar alunos com surdez, e também para adaptação de seus conteúdos nos níveis mais avançados, considerando que Libras é uma língua importante para a formação e construção da cidadania do aluno.

Inicialmente as reuniões para a organização das relações lógicas como recurso de reflexão, instrumentalização, discussão e apresentação dos temas e questões da capacitação docente voltada para a prática da língua de sinais em sala de aula, aconteceram em palestras no auditório da 6ª. CRE, e teve por objetivo selecionar o primeiro grupo de trabalho composto de professores que tinha alunos surdos em sua classe.

Além disso, observar se esses profissionais possuíam algum conhecimento dos recursos oferecidos pelas novas tecnologias, com o intuito de aperfeiçoar o seu treinamento nos gestos através das várias plataformas disponibilizadas pela web, buscando envolve-los mais rapidamente nos processos de aprendizagem, e nesse sentido, no estabelecimento de uma metodologia para resolução de problemas de aprendizagem, disciplinares e de comunicação com alunos surdos, considerando as suas especificidades caso a caso.

Um exemplo foi a nossa observação da dificuldade dos alunos surdos em compreender os enunciados dos problemas matemáticos, mesmo nos exercícios mais básicos desta disciplina, e a resistência do professor em alterar a sua abordagem de ensino para valorizar a compreensão do aluno.  Nesse sentido, ACHILLES (2010) afirma que à ‘valorização do aluno, começa quando o professor utiliza como ponto de partida para ensina-lo “os conhecimentos que estes já trazem do grupo social ao qual pertencem aproveitando o máximo possível o saber extra-escolar” (p.133)’.

 

3 – DIFERENTES POSSIBILIDADES NO PROCESSO DA INCLUSÃO.

Levar para sala de aula um mecanismo que proporciona a integração entre alunos surdos e ouvintes é parte do trabalho do professor, que deve estar atento às novidades da mídia e aos recursos visíveis, encontrados no meio ambiente. O professor também é um construtor de possibilidades adaptáveis que valoriza e atendem as suas propostas pedagógicas visando melhor qualidade de ensino para seus alunos.

A importância de criar conteúdos com informações, a partir de sua experiência e da observação da realidade de sua classe, transformando-os em exercícios que possibilitem ao aluno reter conteúdos nos diferentes contextos de ensino, são exemplos, para que o professor defina a melhor teoria que deve seguir, no contexto da inclusão. Nesse sentido, a utilização da Língua Brasileira de Sinais, associada ao ensino de diferentes disciplinas visa apresentar ao aluno surdo um material que lhe dê condições de aprendizagem na sua língua materna, proporcionando um acompanhamento em condições de igualdade com os alunos ouvintes e promovendo a sua entrada nos processos de pesquisa, que resultam na construção de novos saberes.

De acordo com Strobel (2009) a língua de sinais está sendo utilizada mais como uma língua de tradução de conteúdos em sala de aula do que uma língua que produza significados com práticas discursivas, que produza e transmita cultura, ou seja:

 

Algumas escolas acreditam que resolvem os problemas de inclusão de pessoas surdas colocando somente os interpretes de língua de sinais/língua portuguesa em salas de aulas. (…) Esta estratégia artificial leva ao desenvolvimento de pessoas surdas excelentes copistas, com dificuldade de compreensão na leitura e interpretação de texto. Para alfabetizar crianças surdas é preciso adotar algumas estratégias complementares, que diz respeito à compreensão das palavras e sua composição e à produção da escrita da língua portuguesa visual, isto é, na cultura surda (STROBEL, 2009).

 

Para esta autora, o papel do professor na sala de aula inclusiva é de extrema importância para o aprendizado-significativo do aluno surdo, através do uso de metodologias adequadas à sua realidade. Concordando com Strobel, sobre adequações que o professor deve realizar para atender as necessidades de seus alunos, Kauark e Muniz (2009), afirmam que ‘não cabe considerar o aluno como um consumidor passivo, pois é ele o ator principal. É a ele que caberá o desfecho da intenção educacional. É para ele que todas as propostas e ações ocorrem. Assim:

Dele esperam-se competências necessárias à aprendizagem escolar básica. É para ele que se articulam e desenvolvem competências no ensino. Estas competências se estabelecem a partir das convivências e dos objetivos almejados. (…) As competências constituem-se em instrumento de articulação do conhecimento a serviço da inteligência. Que estão associados aos esquemas de ação, desde os mais simples até as mais elaboradas formas de mobilização do conhecimento, como na capacidade de expressão nas diversas linguagens, capacidade de tomar decisões, enfrentar situações-problema, de pensar sobre, e elaborar propostas de intervenção para alterar a realidade. Desta maneira, o novo desafio apresentado ao professor educador, neste milênio, o faz percorrer continuamente na busca por competências (KAUARK e MUNIZ, 2009).

 

Para se constituir um professor de verdade, no pleno sentido da palavra, há que se ter, ou desenvolver a interação, a motivação, a paciência, o comprometimento, o gostar de ensinar, que são valores cruciais na carreira docente recheada de barreiras, conflitos e dificuldades diária. Cada ano que passa dentro da escola o professor deve ou deveria adquirir noções de sua importância na construção de cidadãos envolvidos com atitudes sociais que valorizam o bem comum.

Como pode um professor que não sabe se comunicar na língua do seu aluno ensinar-lhe conteúdos importantes para sua formação básica. No caso do aluno surdo o que fazer para resolver os problemas que este encontra em suas atividades? Partindo desse princípio entendemos que a formação do professor e a contínua busca pela excelência acadêmica deve o alicerce do seu trabalho.

A lei 10436/2002, e o decreto 5626/2005 regulamentam a Língua Brasileira de Sinais como primeira língua da Comunidade Surda se embasa na Constituição Federal, alicerçando o ordenamento jurídico nacional que prevê a educação do surdo brasileiro, propondo a criação de cursos e escolas para a formação de profissionais bilingues em Português/Libras em todo território nacional.

 

3.1 –  A EDUCAÇÃO UM DIREITO DE TODOS

 

De acordo com Burgos (2009) existe o reconhecimento quase universal que a educação é o primeiro degrau da escada que conduz a humanidade para o exercício da sua liberdade e cidadania. A educação tornou-se um direito social básico, e a permanência da criança na escola é obrigatória. A Constituição Federal (1988), Cap. I, art.6, diz que todo cidadão tem acesso aos direitos sociais, entre os quais está inserida a educação. Isso independente da estatística do número de pessoas que tiveram acesso aos bancos escolares de uma educação de qualidade.

O discurso de que a violência social é fruto da falta de políticas educacionais é comum. No entanto, essa discussão é muito mais complexa e segundo afirma Naiff e Naiff (2005), “torna-se premente uma discussão mais ampla que deva privilegiar as representações sociais que vêm sendo formadas diante das situações atuais”.

Mello (2004)  “diz que a escola é um espaço de sociabilidade, no qual as relações sociais se caracterizam por práticas que afirmam valores educacionais e constroem identidades, elaborando e, (re) elaborando papéis sociais”. Por isso a sociedade em parte, acredita que a base do processo educacional acontece somente na escola eximindo-se da responsabilidade de construir valores morais no seio da família.

Diz-se que a escola é o espaço que a sociedade acredita ser o ideal para reproduzir seus valores tidos como importantes para sua manutenção (Chrispino e Dusi, 2008, p. 599). A educação para a cidadania não deveria ser obtida só na escola. Deve envolver toda experiência que o sujeito vive junto a sua família e nas organizações regularmente inseridas em sua comunidade.

 

4 – CAPACITAÇÃO EM LIBRAS: PRÁTICAS PEDAGOGICAS INCLUSIVAS

 

As maiores dificuldades descritas pelos professores na aprendizagem e ensino de Libras para surdos reside no desconhecimento de sua história e da sua cultura surda. A história de como surgiu a língua brasileira de sinais é tão importante quanto a história do por que falamos português na América latina. Permite a compreensão sobre as etapas que percorreu para inserir-se na filosofia e nos métodos educacionais hoje aceitos.

Atualmente a 6ª Coordenadoria Regional de Educação possui duas turmas de capacitação em Língua Brasileira de Sinais. O nível básico tem vinte e seis (26) professores matriculados e o nível intermediário trinta e dois (32).

 

Currículo do Curso de Capacitação em Língua Brasileira de Sinais:

Nível I – inicial

  • Alfabeto manual e datilogogia
  • Libras e contexto das palavras/sinais
  • Estratégias para aprendizagem da língua de sinais
  • Alfabeto e numerais manuais
  • Gramática: pronomes na LIBRAS
  • Mundo do surdo: cultura e comunidade
  • Dinâmicas relacionadas à língua de sinais
  • Sinais relacionados à família
  • Sinais relacionados ao universo escolar

 

Nível II- intermediário

  • Membros familiares
  • Sinais relacionados a meios de comunicação
  • Gramática: adjetivos em Libras
  • Mundo do surdo: surdos e a sua produção linguística
  • Dinâmicas e Libras em contexto
  • Pronomes pessoais e possessivos em Libras

 

As respostas dos professores ao currículo do curso de libras que foi definido pela gerência de educação têm sido positivas, e justifica a logística montada para atender o número de participantes que colaboram expondo suas dúvidas e receios quanto ao atendimento de alunos surdos em suas classes. Vide alguns depoimentos:

 

A oferta do Curso de Libras é muito interessante, e durante o curso eu me apaixonei pela língua de sinais. O que era uma utopia virou para mim uma grata realidade. Eu não entendia os sinais e ficava confusa quando via as pessoas se comunicando em Libras. Isto é socialização, inclusão, amor ao próximo (Vanessa, professora do 5º. Ano).

Está sendo muito importante, pois agora posso atender os alunos surdos com dignidade e na sua própria língua.  Antes eu via com tristeza aluno surdo na minha sala de aula que não se comunicava. Sempre vi os sinais de Libras desde criança, mas não percebia sua importância (Jurema, professora do 3º. Ano).

 

Sinto-me feliz em fazer parte do curso de capacitação em língua de sinais. É muito dinâmico e envolvente. Realmente estamos nos realizando neste curso que valoriza o nosso trabalho. Aprendendo e evoluindo cada vez mais, estamos  trocando experiências, auxiliando, planejando e imaginando novas possibilidades (Luciana, prof. Sala de Recursos).

 

5 – CONCLUSÃO

A nossa opção em ter a LIBRAS como língua de instrução para a construção de projetos destinados a educação, não indica histórico de surdez em nossa família.  Porém, fundamenta-se na afirmativa de que o encontro com pessoas surdas e a prática da comunicação visual criou uma angústia por não estarmos inseridos neste contexto.

Nosso grupo de trabalho permanece pensando em Libras, e a nossa pretensão é continuar propondo estudos para divulgar esse conhecimento.

Analisar as propostas de recursos didáticos, que dão apoio às atividades educacionais bilíngues em Português e Libras, tornando acessível, à comunicação de professores com alunos surdos matriculados nas escolas da rede pública e facilitando a acompanhamento de seus responsáveis, tem sido o nosso objetivo.

O processo para construir um novo caminho profissional e aprimorar o anterior é permanente, ou seja, abrimos espaço em nossas vidas para buscarmos cursos de qualificação continuada e no momento estamos vivemos o êxtase de sermos educadores.

A nossa prática de atender professores e alunos em suas dificuldades nos faz pensar em nossa orientação que declara que temos como responsabilidade “tornar enquanto educador, efetivas às possibilidades de desenvolvimento das crianças e de sua relação com o mundo instigando-as, desafiando-as na organização interna de informações” (ORIENTAÇÕES CURRICULARES EI, 2010, 24).

 

6 – REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ACHILLES, Heitor. Ensino da Matemática: Fundamentos e Metodologia. Caderno de Estudos do Curso de Graduação em Pedagogia. Rio de Janeiro: Instituto a Vez do Mestre/Universidade Cândido Mendes, 2010.

Burgos, M. B. (2009) A constitucionalização da escola pública: notas para uma agenda de pesquisa. Boletim CEDES [on-line], Rio de Janeiro, maio de 2009, pp. 20-30. Disponível em: http://cedes.iuperj.br. ISSN: 1982-1522.

 

Burgos, M. B. (2009). A judicialização da gestão escola: escola pública, Conselho Tutelar e rede de proximidade. Boletim CEDES, jan-fev. Disponível em: www.cedes.iuperj.br.

 

CARVALHO, Vilson Sérgio de. Metodologia da Pesquisa. Caderno de Estudos do Curso de Graduação em Pedagogia. Rio de Janeiro: Instituto a Vez do Mestre/Universidade Cândido Mendes, 2010.

CHRISPINO, A.; DUSI, M. L. H. M. Uma proposta de modelagem de política pública para a redução da violência escolar e promoção da Cultura da Paz. Ensaio: avaliação e políticas públicas em educação. Rio de Janeiro, v.16, n. 61, p. 597-624, out./dez. 2008.

 

KAUARK, F. & MUNIZ, L. Os saberes da profissão: redefinindo a docência na diversidade. Revista Direcional Educador. Ano 5, edição n. 52, maio 2009, p. 34 – 37.

 

Mello, E. D. O espaço público na passagem adolescente. In Comissão De Aperiódicos Da Associação Psicanalítica De Porto Alegre (Org.). Adolescência: um problema de fronteiras. Porto Alegre: APPOA, 2004 p. 57-69.

 

Naiff L. A. M.; Naiff, D. G. M. A favela e seus moradores: culpados ou vítimas? Representações sociais em tempos de violência. Revista on-line Estudos e Pesquisas em Psicologia. Rio de Janeiro, no. 2, v. 5, dezembro 2005, p. 7-10.

 

STROBEL, K; OLIVA, L. Os avanços e as necessidades da educação de surdos no Brasil. Revista Direcional Educador. Ano 5, edição n. 52, maio 2009, p. 9.

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